中学数学教学反思的研究



中学数学教学反思的研究 作者:佚名 文章来源:本站原创 更新时间:2006-11-23
引言:美国学者波斯纳提出:一个教师的成长=经验+反思。一个人或许工作了二十年,如 果没有反思,也只是一个经验的二十次重复。 一、 对数学教学反思的再认识:
  1.教学反思,又称反思性教学,是教师着眼于自己的教学活动过程,把自己作为研究对象。 研究自己的教学观念,分析自己的教学行为、决策以及所产生结果的过程,以不断更新教学 观念,改善教学行为,提升教学水平,提高教学质量。是一种通过提高参与者自我察觉水平 来促进其能力发展的一种手段。 从认知角度看, 它是元认知, 是教师对自己认知过程的认知。 从建构主义看,它是教师认知结构的主动构建。在这个过程中,教师既要对自己的教学情境 进行感知, 又要对自己的认知过程及实践操作进行反省, 实际上体现了教师在教学过程中的 双重角色,既是实践者又是对自己教学实践的评价者。既是教育者,又是受教育者。这一阶 段也是教师理性思考问题、提高教学监控能力、应变能力、总结评价能力和思维品质发展的 过程。
  2.教学反思的特征: (
  1)表现为教学反思的自觉性。良好的教学反思是建立在教师的教育信 念,职业精神和责任感之上。教师没有强烈的事业心和责任感为支撑的教学反思是被动的, 短暂的反思,是教师教学上的失误的弥补或外在压力的被动行为。 (
  2)表现为教学反思的超 越性。教学反思的真谛在于教师要敢于怀疑一切,特别是怀疑自己,在怀疑中肯定自己的成 功之处,积累成经验并把失败作为借鉴。实际上这是教师不断的突破自我、超越自我,从而 向高一层次迈进的一个层面。 (
  3)表现为具有个性化。教学反思是教师自觉地把自己的教学 实践作为认识对象进行审视,无时间、地点、条件限制,具有别人不可代替的作用,是教师 的自我培育的过程。形成的是教师的个性化人格特征。 (
  4)反思的时机性。教学中捕捉到的 灵感、信息,教学中的独到之处,新的见解,教学中某一问题的百思不解或散步、睡梦中的 奇思异想,要及时记录下来。或充实到教案中或写成教学隋记,都需及记录,否则: “情境 一失永难摹” 。
  3.教学反思的类型: (
  1)对活动的反思(行为后的反思或课后反思) 。适用于 15 年的青年 教师,这一时期的教师处于关心生存阶段和关注情境阶段,学生的喜欢、能否上好每一节课 是他们关心的重点,一节课下来教师马上可以到学生中间了解学生反映、评价,或走下讲台 观看自己的板书、文本或梳理自己的教学思路。具有一定的真情感和实效性。此时督促他们 记好课后记事养成良好的反思习惯或指导他们的反思技能尤其重要。 (
  2)活动中的反思(行 为中的反思或教学机智) 。适用于 510 年的中青年教师,属于已适应型教师,这时教师不 仅注重教学情境,更注重学生,注重教学理念,注重教学机智,注重教学策略。这时对他们 的要求不仅是作好课后记事还应引导他们写出高质量的反思心得, 反思论文或反思报告。
  3) ( 为活动反思(行为前的反思或课前反思) 。这种反思是以上述两种教学反思为基础,总结以 往经验来指导将进行的教学活动。 10?20 年的成熟型教师以及 20 年以上已成为专家型的 对 教师这时的活动前反思往往已成为一种自觉的行为。反思的不仅是知识、学生,而是教学理 念或教育思想。这时教师的反思行为是高层次的,瞬时头脑教案的形成,优质教学论文的发
表等都是这类反思的产物。 上述的三个反思是相互循序更替的, 是不同群体教师反思的差异 所在。如对行动前的反思,每个群体的教师都是所必需的,只是侧重点的不同。从宏观的教 学环节看,教学反思不仅有课后思课中思课前思。还有周末思单元思。期中思期末思。自觉 反思与集体反思。 周后思与单元思是从教学时间上或教学内容上把一周的或一单元的知识, 通过学生的练习或 检测的反馈来一阶段性的梳理。有的是个人的自觉行为,有的是备组的集体行为。期中思期 末思即通过期中或期末的质量检测的反馈, 通过学生座谈会, 家长座谈会等集中的信息或意 见,进行的终结性的反思。是对阶段性的教学进行全面的整合的思考。如果说自觉的反思具 有个性化特征, 那么集体的反思则是教师个性化特征的碰撞, 教师反思思想的火花往往在碰 撞中升华。本学期我们数学教研组开展的师徒同台,三人一课活动,课后的即时评课要求人 人发言,就是一次典型的群体反思。既展现了新老教师的认知个性,又在这些个性的基础上 使教师的教学理念、行为、策略得到共识。反思虽然建立在个体自我认识上的活动,但越来 越多的研究者把反思看作是教师的一种社会性的实践。 因此对教师的教学反思应给予足够的 重视。如果不给教师提供和创设一个反思的平台,那将枯桎教师的个性发展。因为当教师的 个体反思当进行到一定阶段的时候,需要交流,要展现,要变成一种公共性的实践活动。
  4.学反思的一般方法: (
  1)行动研究法:是教育实践的参与者与教育理论工作者共同合作, 为解决实际问题的需要, 在教育实践过程中进行的一种教育科学研究的方式。 自行解决此时 此地的实际问题,自行应用研究成果。研究者可以是一人双角色,既是实践者又是研究者。 也可以教育工作者与理论工作者的共同合作。 它以研究现实问题为向导, 以问题发生的真实 环境为环境, 所得的结论适用于课堂。 是教师研究自身教学的一种极好的方法。 (
  2) 比较法; 跳出自我,经常的开展听课交流,和阅读文献,研究别人的长处,特别是研究优秀教师、专 家教师的思想、专著。他山之石,可以攻玉。通过学习比较,找出理念上的差异,以及方法、 手段上的不同。从而提升自己。起到高起点,迈阔步的作用。 “个案+反思” (
  3) :也即课例 分析,课例分析是一种通过典型教学过程的分析来学习教育理论与教学技能的一种教学方 式。其内容针对性强,接近实践。良好的课例分析是教师教学反思的样板。学习案例能使教 师在短时间内寻觅求到名师的足迹,并通过课例的分析,共享他人之见,然后去内化数学教 学的内在规律,体会数学教学的设计思想,感悟数学教学的真谛。反思案例的过程就是教学 的理论与实践结合的过程。学习者持科学的态度,借鉴他人的经验,取其精华,把反思个案 变为自己教学的再创造。 (
  4)公开课(非表演式) :45 分钟的公开课是教学反思的一个完整 的环节,能反映出一个教师的教学观念,教学设计以及教学目标的确立,教学艺术的追求。 通过公开课,特别是专家、名师的课,可以学习和反思他们成功课堂的动态过程,以及他们 的课堂教学机智。专家的课堂教学不仅靠直觉,还需要自我监控和自我评估。 有意识的反思是“卓越”的核心,专家的反思能使自己的教学一直在“能力边缘”工作。而 一般教师的有意识的反思是自己走向“成功”的捷经,能从公开课得到的最大的收获、最多 的结晶在于课后的评课。 评课是教师针对某一教学过程或环节的反思与群体反思的交流。 评 课中优秀教师或专家教师的语出往往今人始料不及且视角开阔, 对教学实质的揭示 “入木三 分” ,令人倾倒。他们说出的往往是我们欲说不能,欲做不成的问题,这是学习教学反思的 极好机会。评课中专家与新手思维上的落差以及观念的冲突,将使教师在反思中发展。 (
  5) 教学专题研究式:
  5.教学反思的过程:纵观国内外教学反思的有关阐述,总体过程基本一致。有 Korthagen 的
螺旋程序式反思,有 A.B.Colton&GeorgrM.Sparks\\\_Langer 的学院式环境反思.我们认为用如图 1-1,更能简明地描述中学数学教学反思的过程,对课堂教学更有实践上的指导意义.
二、新课程理念指导下对: “传统课堂”与“创新课堂”数学教学的反思 反思什么?在怎样的基础上进行反思, 这是教师教学反思的出发点。 如果教师反思的出发点 没有建立在一定的教学理念的基础上,那么教师的反思将是低层次的反思。
  1.教学模式的反思: (
  1)行为主义教学观指导下的传统教学模式是:给出结果????分析并解释结果??? ?应用结果,其特点是知识的呈现。是直接的传授,忽视知识发生发展的过程。此法简单、 快捷,可以省出大量的时间进行练习,学生主要经历是文字分析、明确题意,给出解答。是 “模仿与记忆”的学习过程,满足不了学生多方面的需求。 (
  2)认知主义观点指导下的传统教学模式是:给出若干个某一具体情境下的结果???? 抽象、概括使之符号化????观察、归纳特征得到结果????分析、解释结果并解决某 一具体问题。体现了思维过程由特殊到一般和一般到特殊的思想,重结果的同时也重过程, 是一般的科学过程, 但不是学生数学学习的过程。 因为数学学习的主要目标是学习知识的获 得和思维能力的提高。 上述学习模式缺发学生数学学习的情感体验, 不利于发展学生的数学 素质。 (
  3)新课程倡导下的建构主义教学模式是:给出某一情境下的具体问题???抽象、概括 符号化????观察归纳其特征得出结果????解释、 拓展并解决具体问题。 这种教学方 法是建立在学生认知发展水平基础上的教学。 教师在学生已有知识经验的基础给学生创设从 事数学活动的机会且不断激发学生的数学学习积极性, 帮助他们在自主探究和合作学习的过 程中真正体验数学学习的过程。从而掌握数学的基础知识与技能,数学学习的思想方法,获 得广泛的数学活动经验。 案例
  1:在讲授“算术平均数与几何平均数”时,如果按教材顺序讲:则是先给出算术平均 数与几何平均数的定义,接着揭示它们之间的关系,解释这一关系,最后运用这一结论解决 实际问题。 这是典型的行为主义和认知主义观下的数学教学模式, 我们现在数学教学在线的 教师(包括近四、五年参加教育工作的教师) ,在中学阶段学习这部分知识时,老师大都是 用这种教学方式传授给的, 且在相当的一段时间内都是模仿公式做了大量的习题。 是机械式 的学习。 用这种教学方式给现在的中学生上课会是越上越枯燥。 我们的教师按建构主义教学 模式上这节课:首先给学生提出问题:如果用一条长 100 米的绳子,围成一块面积最大的长 方形场地?然后让学生前后四人分成一组进行讨论。学生在研究中相互促进、相互提示,有 人算、有人画。最后都得到结论: “当长方体边长为 25 米时,面积最大,最大面积为 625
平方米” 。这是一个探索过程,有部分同学以为至此问题就结束了。可教师又问谁能说出理 由?这一问,使学生又进入了深思。有的同学则出现了迷惑。此时教师选一名同学说一下自 已的作法,第一个同学说:我用的是比较法,100 除以 4 得一边长为 25 的正方形,它的面 积为 625 平立米,我又算了几个长方形的面积,它们都比正方形的面积大。教师说有人赞成 吗?此时有很多同学说他们也是这样做的。教师肯定了这种方法,但指出这是特殊的归纳, 不是一般性的方法。这时第二个同学说我是设长方形的两边分别为 a、b 则 a+b=
  50,面积 S=ab=a(a-
  50) ,变成二次函数,可以得出当 a=
  25,正方形的面积最大 S=6
  25。教师说:很 好,这是理论的,一般性证明。到此,同学们又松了口气,以为问题束了。可教师又说,上 面的问题是否可以总结为一般性的问题?接下来教师帮助学生归纳这一问题的数学模型为, 并解释其其意义,从而通过 引入“算术平均数不大于几何平均数”的概念。 知识的学习是一个构建的过程, 教师的讲解不能直接将知识传输给学生, 那么教师只能通过 以组织者、合作者和引导者的身份参与教学过程,同时还要对教材进行再加工,有创造性的 设计教学过程。 教师只有通过对上述教学
 

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